星岛全球网
朱广权
2026-02-03 12:11:02
“困困”，一个听起来就带?着几分稚气和顽皮的名字，却承载着一位教员心头最深的“猜疑”。这个“猜疑”并非源于“困困”的顽劣不羁，而是由于他身上那股子似乎始终也刹不住的好奇心，以及这份好奇心在现实教育系统中所激发的层层荡漾。
初识“困困”，是在一个阳光明媚的秋日。他不是班上最夺目的学生，成就中规中矩，但他的眼睛里总是闪动着一种超过春秋的探索光线� ＝蔡蒙�，当教员条理清澈地解说着汗青事务时，他或许会忽然举手，问路：“教员，若是其时那个天子娶了另一位妃子，汗青还会是这样吗 ？”当教员在讲授物理定律时，他可能会偷偷摆弄着手里的橡皮擦，思虑它为什么会以这样的快率着落。
这种“不应时宜”的提问，时时让正本流畅的讲堂节拍被打断，也让教员们在处置班级秩序与引发学生求知欲之间，感触到了第一沉“困”——功夫的?困。
“困困”的好奇心，就像一颗不休萌发的种子，总是在最不经意的处所破土而出。他的作业本上，常�；崽鲆恍┯肟我滴薰氐摹澳远础�；他的课余功夫，更多地则沉浸在各类稀罕古怪的?尝试和索求中。他可能会由于对恐龙灭绝的猜测，在家里搭建一个微缩模型，而健忘了实现教员安插的数学题；他可能会由于对宇宙黑洞的沉迷，而把所有零花钱都用来采办有关的?科普书籍，导致采办文具的预算左支右绌。
这种“不务正业”式的投入，让教员们在评价他的学业阐发时，陷入了第二沉“困”——评价的困。若何在一套尺度化的?评价系统中，去衡量一个如此“个性化”的成长轨迹 ？是只看分数，还是关注那些难以量化的潜能 ？
更让教员们感应“困”的，是“困困”身上那种近乎“执著”的钻研心灵。一旦他对某个事物产生了兴致，便会倾尽全力去相识，甚至会忽略掉其他同样沉要的事物。这种“偏科”式的投入，固然展示了极高的专一力和进建周到，但在传统教育的视角下，却显得“不全面”。
教员们常�；嵊镏匦某さ乜妓�，要两全各科发展，要“雨露均沾”。“困困”似乎总有自己的逻辑，他会用他稚嫩但?充斥力量的说话，论述他对事物沉要性的排序，让教员们在对峙教育准则与尊沉学生个别差距之间，感触到了第三沉“困”——疏导的困。
“困困”的“困”，也体此刻他与规定的相处之路上。他并非有意挑战权威，而是他的思想方式与既定规定之间，总是存在着奥妙的张力。例如，在集体活动中，他可能会由于对某种组织方式的“不理解”而提出质疑，或者由于对活动流程的“幼我化”改进建议，而显得“不合群”。
他不是变节，而是他的大脑在不休地思虑“为什么”，以及“有没有更好的方式”。这种对规定的“另类解读”，让教员们在维持讲堂秩序和造就学生集体意识时，面对着第四沉“困”——治理的困。若何在一个集体中，既能包容“困困」剽样怪异的个别，又能确保整体的和谐运行 ？
当然，“困困”的“困”也并非全然是教员的“困”。对于“困困”自己而言，这种旺盛的好奇心和独立思虑的能力，有时也会让他感应“困窘”。当他发现自己的设法无法被理解，当他的索求被视为“不务正业”，当他的“为什么”得不到中意的答案时，他也会感应沮丧和落寞。
他可能由于在讲堂上提出的“出格”问题而受到同学的冷笑，他可能由于沉迷于自己的钻研而忽略了与同伴的社交，他可能由于对某个知识点的执着而与教员产生观点上的矛盾。这些，都是“困困”在成长过程中所经历的“困”——内心的困。
这沉沉“困”叠加在一路，最终“困住”了教员。教员们并非不喜欢“困困”，刚好相反，他们看到了“困困”身上那份难能可贵的灵气和潜能。若何在现有的教育框架下，去呵护这份灵气，去疏导这份潜能，去平衡这份“挺拔独杏妆，成为了摆在他们刻下的一路难题。
他们焦虑，他们思虑，他们尝试，但似乎总有一层看不见的网，将他们与“困困”的成长轨迹，奇妙地“困”在了一路。这是一种“爱之深，责之怯妆的纠结，也是一种“恨铁不成钢”的无奈，更是一种对教育本?质的深刻追问。
当“困困”的“困”逐步渗入到教员的讲授与治理中，一种特殊的“困住”关系便悄然形成。教员们并非被“困困”打垮，而是被“困困”身上所展示出的复杂性、独个性以及潜在的可能性，深深地“困住”了他们的思想，也“困住”了他们的讲授战术。这种“困住”，是一种挑战，更是一衷祯机。
教员们被“困住”，首先体此刻讲授步骤的僵化。面对“困困”层出不穷的“为什么”和“我猜测”，传统的、以知识教授为主题的讲堂模式显得左支右绌。教员们习惯于依照既定的讲授纲领、讲授进度、讲授指标来推动，而“困困”的存在，如同在沉静的湖面投下了一颗颗石子，激发了层层?荡漾，打乱了正本的节拍。
教员们不得不破费额表的功夫和精力去回应“困困”的提问，去诠释他提出的“旁枝末节”，甚至要一时调整讲授打算，来满足他那永不满足的好奇心。这种“被动应酬”的状态，让教员们感应一种“功夫被挤压”的困，他们不安由于过多关注“困困”而忽略了其他学生，不安自己的讲授质量因而受到影响。
教员们被“困住”于评价的困境。如前所述，当“困困”的学业阐发出现出显著的“两极分化”时，传统的量化评价尺度便显得惨白无力。教员们无法单一地用分数来界说“困困”的优良或不及。他们看到“困困”在科学、汗青等领域展示出的非凡洞察力，也看到他在语文、数学等科目上的些许懈怠。
这种“非典型”的进建状态，让教员们在填写成就单、撰写评价汇报时，感应一种“不知若何下笔”的困。他们既不想扼杀“困困”的专长，又不能齐全忽视他的短板。若何在评价中体现“困困”的成长性，若何在评价中分辨“兴致所致”与“能力不及”，成为了一个辣手的难题。
更深档次的“困住”，在于教育理想的矛盾。“困困”的成长，似乎在无形中挑战着教员们积习难改的教育观点。他们从幼接受的?教育，强调的是知识的系统性、齐全性、全面性。而“困困”却展示出?一种“跳跃式”的进建方式，他对某个领域的深度挖掘，往往陪伴着对其他领域的?相对忽视。
这让教员们不禁起头反思：教育的本?质到底是教授知识，还是引发潜能 ？是造就“全才”，还是成就“专才” ？是让学生遵循既定轨路，还是激励他们索求属于自己的星辰大海 ？这种对教育性质的追问，让教员们在“因材施教”的理想与“统一规划”的现实之间，感触到了前所未有的“理想困”。
正是这种“困住”，也成为了教员们“解困”的起点。当“困困”的“困」劓实地摆在面前，教员们便不得不跳出固有的思想模式，去寻找新的解决之路。
“解困”的第一步，是“倾听与理解”。教员们起头尝试放下评价，真正去倾听“困困”的设法。他们不再单一地否定“困困”的“不应时宜”的提问，而是疏导他将问题与讲堂内容联系起来，或者约定课后进行更深刻的探求。他们起头理解，“困困”的“出格”并非搬弄，而是他怪异的思虑方式。
通过真诚的沟通，教员们逐步拉近了与“困困”的距离，也发现了“困困”行为背后的动机和需要。
“解困”的第二步，是“战术调整与弹性融合”。教员们起头尝试将“困困”的兴致融入到讲授中。例如，在解说某个汗青事务时，能够引用“困困”关于“若是其时……会怎么”的思路，疏导全班同学进行多角度的思虑。在安插语文作业时，能够允许“困困”以他善于的科普文章大局来实现，只有他能清澈地表白自己的概想。
他们不再rigidlyadherencetotherules，而是为“困困」剽样的特殊个别，创造肯定的弹性空间。他们也会通过设置一些“幼挑战”来引发“困困”对相对幽微科主张兴致，例如，将数学问题与他感兴致的科学尝试相结合。
“解困”的第三步，是“家校携手，共育将来”。教员们意识到，“困困”的成长，不仅仅是学堂的责任，更是家庭的责任。他们自动与“困困”的父母沟通，分享“困困”在校的阐发，也虚心听取父母在家中的情况。他们共同切磋若何更好地疏导?“困困”的成长，若何平衡他的兴致与学业，若何援手他成立优良的进建习惯。
这种家校合作，形成了合力，也让“困困”感触到了来自分歧维度的支持和关爱。
“解困”的最终，是一种教育视野的拓展。通过“困住”与“解困”的?过程，教员们深刻地体味到，每一个孩子都是唯一无二的，教育的意思不在于将他们塑造成统一的样子，而在于发现他们的闪光点，点燃他们的内涵周到，援手他们成为最好的自己。“困困”的“困”，成为了教员们职业生涯中一次贵重的“卡顿”，一次?深刻的?“顿悟”。
他们学会了在规定与个性之间寻找平衡，在统一与差距之间实现共融，在知识教授与能力造就之间找到最佳结合点。
最终，“困困”的“困”不?再是“困住”教员的藩篱，而是成为了衔接师生心灵的桥梁。教员们从“困困”身上，看到了教育的无限可能，也找到了自己作为教育者的初心和使命。而“困困”也由于教员们的理解、疏导和支持，在保?留自己怪异个性的逐步找到了更健全、更具活力的成长蹊径。
这是一个关于“困”与“解”的故事，更是一个关于爱、理解与成长的故事，它在校园的每一个角落，默默地演出，又在每一个教育者的心中，留下深刻的印记。
