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刘俊英
2026-02-06 23:06:08
“困困”——这个词 ，像极了青春期里那些懵懂、迷茫、惊惶失措的心计。当一个男生 ，用这样带着几分撒娇和无奈的?词语 ，去形容他与教员之间的“句号”时 ，这背后蕴含的 ，绝不仅仅是单一的进建上的终结 ，而是一个关于理解、关于衔接、关于成长的复杂命题。
幼宇 ，一个典型的16岁男生 ，他的世界里 ，“困困”二字似乎是常?态�＝惨迳系闹� ，像一层层叠不高的山峦 ，他总感触攀爬得吃?力；人际关系 ，像一张织不透的?网 ，他时时被缠绕得无法呼吸；将来的方向 ，像一团迷雾 ，怎么也看不清。他习惯性地把这些“困困”的状态 ，一股脑地塞进一个叫做“句号”的符号里 ，似乎这样就能给自己一个交代 ，一个“就这样吧”的答案。
而教员 ，尤其是在幼宇眼中 ，就是那个不休在他性命的篇章中打上“句号”的人。不是由于教员严格 ，也不是由于教员尖刻 ，而是由于幼宇感触 ，无论他怎么致力 ，无论他怎么挣扎 ，最终的了局 ，似乎总是在教员那里 ，被一个“句号”等闲地画上了�？际猿删筒幻蜗� ，教员会用成就单上的数字 ，给他一个“句号”；讲堂上走神 ，教员一个眼神 ，也似乎是无声的?“句号”；与同学产生幼摩擦 ，教员出面排解 ，最终的决定 ，也像是一个“句号”。
他感应自己像被框定在一个个“句号”里 ，无法挣脱 ，也看不到新的起头。
真正让幼宇感应“困困”的 ，并非这些表表的“句号” ，而是他内心深处?对于“为什么”的追问 ，对于“若何能力不困”的巴望。他不是不愿意进建 ，而是不知路若何更好地去学；他不是不愿意与人交往 ，而是不知路若何去成立更深的衔接；他不是不愿意面对将来 ，而是对将来充斥了未知和震惊。
这些深层的“困困” ，就像暗潮一样 ，在他沉静的生涯下涌动。
有一天 ，数学教员在讲一路复杂的几何题时 ，幼宇又一次陷入了“困困”的状态。他看着黑板上那些交错的线条 ，感触脑壳里一片混乱 ，似乎也给自己的人生打上了一个数学难题的“句号”。他下意识地看向教员 ，等待着教员像平凡一样 ，用一个尺度的答案? ，或者一个品评的眼神 ，来实现他这次的“猜疑”。
出乎意料的?是 ，教员并没有直接给出答案 ，而是放下了手中的粉笔 ，徐行走到幼宇的座位旁 ，用一种和善的语调说：“幼宇 ，我看到你在思虑 ，但似乎有点卡住了。这路题 ，就像我们生涯中的一些难题 ，一路头看 ，感触无从下手 ，但若是我们一步一步来 ，找到关键的点 ，好多事件就会变得清澈。
”教员并没有直接解答 ，而是疏导幼宇一步步地拆解问题 ，从最基础的概想讲起 ，用迸作的方式 ，将抽象的几何图形与生涯中的现实场景联系起来。
那一刻 ，幼宇没有感触到“句号” ，而是感触到了一种“衔接”。教员并没有把他看作一个已经“实现”的学生 ，而是看到了他“在进建”的?状态 ，并且愿意陪同他一路“找答案”。这种轻微的差距 ，像一路光 ，照进了幼宇“困困”的世界。他起头意识到 ，教员所谓的?“句号” ，或许并不是终结 ，而是一种阶段性的总结 ，一种为下一阶段的?进建和成长 ，打下的铺垫。
他起头尝试用一种新的眼光去对待教员 ，去对待那些已经让他感应“句号”的时刻。当他再次考试失利时 ，教员并没有说“你就是不杏妆 ，而是和他一路分析试卷 ，找出幽微环节 ，并造订了具体的改进打算。当他与同学产生争执时 ，教员并没有单一地品评他 ，而是疏导他换位思虑 ，理解对方的感触。
每一次的“句号” ，似乎都在为他的成长 ，提供新的起点。
“困困”依然存在 ，但幼宇不再感应绝望。他起头自动去追求教员的援手 ，不再胆怯被“画上句号”。他发现 ，教员的“句号” ，有时辰更像是一个逗号 ，一个暗示“未完待续”的符号 ，一个期待着他自动去书写下一段杰出的起头。这种表情的?转变 ，比任何一路数学题的解法 ，都来得?越发沉要 ，也越发让他感应 ，自己的成长 ，才刚刚起头。
幼宇与教员之间关于“困困”与“句号”的故事 ，并不?仅仅是讲堂上的几路难题 ，或几场考试的得失。它更像是一场无声的对话 ，一场关于理解与被理解 ，关于疏导与被疏导 ，关于在迷茫中寻找方向的成长旅程。当男生们起头用“困困”去形容他们与教员的关系 ，这背后暗藏的是一种对知识的巴望 ，一种对成长的等待 ，以及一种对“若何突破”的焦虑。
而教员 ，作为他们生射中的引路人 ，若何去解读这些“困困” ，又若何用适当的方式去回应 ，去“打”出那个所谓的“句号” ，则直接影响着学生们的心灵轨迹。幼宇遇到的那位数学教员 ，正是用一种智慧的方式 ，将“句号”化解为“逗号” ，甚至成为了“省略号”——暗示着无限的可能性。
这种转变 ，源于教员对幼宇内心世界的洞察。他看到了幼宇的“困困”并非源于懈怠或变节 ，而是源于对未知和不确定性的震惊。这种震惊 ，在青春期的男生身上尤为普遍。他们巴望独立 ，巴望被认可 ，却又时时由于不足经验和步骤 ，而感应无所适从。当他们面对挑战 ，感应力不从心时 ，很容易将这种挫败感 ，归罪于表界 ，或者用一种看似轻松的“算了”来粉饰内心的挣扎。
教员的染指 ，刚好是抓住了这个关键点。他没有单一地给幼宇一个“不?合格”的“句号” ，而是蹲下身来 ，与幼宇一起面对“猜疑”。他用“陪同”包办了“责怪” ，用“疏导”代?替了“说教”。他所做的 ，并非是直接为幼宇“画上句号” ，而是援手幼宇“自己去理解”那个“句号”的意思 ，并疏导他去思虑 ，若何能力“突破”那个“句号” ，开启新的?篇章。
这种教育方式 ，在当下尤为宝贵。好多时辰 ，我们习惯于用了局来评价一个学生 ，用分数来界说一幼我的价值。但真正的教育 ，应该关注过程 ，关注学生的成长 ，关注他们在“困困”中摸索、进建、进取的点点滴滴。教员的那句“这路题 ，就像我们生涯中的一些难题” ，奇妙地将抽?象的知识与生涯经验联系起来 ，让幼宇意识到 ，进建并非是一件孤立的事件 ，它与他的生涯息息有关 ，并且他有能力去解决生涯中的难题。
随着功夫的推移 ，幼宇起头自动地去“找教员”。他不?再胆怯被提问 ，而是享受那种被?关注、被疏导的感触。他发现 ，当他带着“困困”去叨教教员时 ，教员总能给他最适当的回应 ，不是直接给出答案 ，而是提供一个思虑的方向 ，或者一个解决问题的步骤。这些回应 ，就像一个个幼幼的“逗号” ，他能够持续他的思虑 ，持续他的索求。
慢慢地 ，幼宇起头自动地去“突破”那些他曾?经以为的“句号”。他会自动去温习那些已经让他感应“困困”的知识点 ，会自动去尝试解决那些已经让他感应“无解”的难题。他不再将教员的评价视为最终的“句号” ，而是将其看作是自我评估的一个参照 ，一个持续前进的动力。
一次期末考试 ，幼宇的数学成就有了显著的提高。他拿着成就单 ，并没有第?一功夫去找数学教员 ，而是自己默默地写下了一段话 ，并附上了一张幼幼的笑颜。他在内心对自己说：“这一次 ，我没有给自己打上‘困困’的句号 ，而是给自己打上了一个‘在致力’的逗号 ，以及一个‘充斥但愿’的省略号。
幼宇的成长 ，不仅仅是学业上的?进取 ，更是生理上的成熟。他学会了若何面对自己的“困困” ，若何追求援手 ，若何将挑战视为成长的契机。而这所有 ，都离不开那位用智慧和爱 ，将“句号”化解为“逗号” ，又延长出无限“省略号”的教员。
“男生把困困入教员的句号” ，这个看似单一的表述 ，实则揭示了青春期男生在成长过程中 ，对于理解、疏导和支持的强烈需要。他们不是不愿意前进 ，只是在迷茫的十字路口 ，必要一位懂得倾听、长于疏导的教员 ，为他们领导迷津 ，援手他们把那些看似难以逾越的“句号” ，转化为生长但愿的“逗号” ，以及无限可能性的“省略号”。
